CAPÍTULO I – A concepção do fracasso escolar e seus fatores desencadeadores.
1.1 – A educação escolar no Brasil à partir da década de 1930.
As políticas educacionais no Brasil devem ser vistas à luz das políticas econômicas e organização da ordem social. Na década de 1930, o Brasil vivia o modelo agro-exportador, onde se exigia o mínimo de qualificação da mão de obra trabalhadora. As estruturas das classes sociais eram compostas por diferentes níveis, como a classe trabalhadora, os latifundiários, administradores portugueses e o clero, portanto, a escola não era vista como algo dispensável para a sociedade.
O Brasil então, passa por uma independência política e com isso, vê a necessidade de estruturar a sociedade, surgindo assim, escolas militares de nível superior por todo o território nacional. Porém, quem tinha acesso à esta educação eram os representantes das elites, e não o povo.
Por volta de 1930, Getúlio Vargas assume o poder político, com o apoio da classe burguesa, implantando em 1937, um governo com base na ditadura e essa imposição toma conta das instituições de ensino. Cria-se então um Ministério da Educação e Saúde, propondo mudanças substanciais na educação.
Segundo Freitag:
Estabelece a nova Constituição de 34 (Art. 150ª) a necessidade da elaboração de um Plano Nacional da Educação que coordene e supervisione as atividades de ensino em todos os níveis. São regulamentadas (também pela primeira vez) as formas de financiamento da rede oficial de ensino em quotas fixas para a Federação, os Estados e Municípios (Art. 156), fixando-se ainda as competências dos respectivos níveis administrativos para os respectivos níveis de ensino. (SÃO PAULO, 1979, p. 49).
A Igreja que antes tinha total influência na estruturação das escolas, passa a perder força perante ao novo modelo econômico estabelecido pelas mudanças nas importações, o sistema educacional passa a ser visto como estratégico nas ações políticas.
Freitag ainda aponta:
A política educacional do Estado Novo não se limita à simples legislação e sua implantação. Essa política visa acima de tudo, transformar o sistema educacional em um instrumento mais eficaz de manipulação das classes subalternas. (SÃO PAULO, 1979, p. 50).
Sendo assim, aqueles que antes não tinham acesso à educação formal, passam generosamente a fazer parte dela, e com isso são criadas escolas técnicas profissionalizantes voltadas para as classes trabalhadoras, à fim de suprir a mão de obra nas indústrias, que passa a exigir maior qualificação profissional.
Deste modo, Freitag aponta:
O Estado, procurando ir ao encontro dos interesses e das necessidades das empresas privadas, se propõe a assumir o treinamento da força de trabalho que elas necessitam. Essa medida política é tomada no interesse do desenvolvimento das forças produtivas (veja-se o pronunciamento do então Ministro Capanema de querer “criar um exército de trabalho para o bem da nação”), mas beneficiando diretamente os diferentes setores privados da indústria. (SÃO PAULO, 1979, p. 51).
Em 1961, é sancionado o texto definitivo da LDB, onde a burguesia ( composta pela menor parte da sociedade), cria alguns projetos de lei à fim de satisfazer as classes subalternas e operárias, como a extensão do ensino gratuito (primário e secundário) e do curso em nível médio e profissionalizante. Porém, o número de escolas públicas existentes para oferecer este ensino gratuito, era extremamente insuficiente para suprir a demanda de crianças em idade escolar. Conforme Freitag relata:
É necessário ressaltar que, em 1964, somente dois terços das crianças de 7 a 14 anos estavam matriculados em uma escola; 5 milhões (!) não estavam escolarizados, dos quais 3,3 milhões nunca haviam visitado uma escola. Em 1972 (onze anos depois de sancionada a LDB) ainda faltavam escolas para 4,4 milhões de crianças da faixa 7-14 anos. (SÃO PAULO, 1979, p. 58).
O que dizer perante estes dados sendo que a lei dizia que a educação é um direito e dever de todos os cidadãos? Uma forma encontrada pelo Estado de tentar suprir as necessidades educacionais, foi a criação da seletividade para ingressar na escola. Conforme FREITAG, 1979, quais seriam as eleitas e quais as rejeitadas?
Sendo assim, a escola seleciona quem entra e também, segundo alguns dados, quem continua nela. Por conta de diversos fatores do ambiente escolar, os índices de reprovação logo no primeiro ano do ensino fundamental são muito elevados. Dentre 1000 crianças que ingressam em 1960, apenas 56 conseguiam alcançar um estudo universitário em 1973. Isso demonstra a grande taxa de evasão escolar nos primeiros anos do ensino básico. As dificuldades encontradas pelos alunos dentro do contexto escolar são inúmeros, dentre eles os curriculos inadequados com a realidade destes novos alunos, professores mal qualificados, dificuldades para chegar à escola, como transporte, necessidade do trabalho de crianças para ajudar no sustento da família, fome, dentre outros.
Estes dados de fracasso na escola, são evidentes pelo processo de seletividade realizado pelas próprias escolas, pois, estudos apontam que os alunos que são reprovados são pertencentes à uma classe social menos favorecida.
Nesta perspectiva, FREITAG aponta:
Uma escola neutra que tratasse todos os seus alunos de maneira igual, mesmo adotando certos critérios de aprovação e reprovação, selecionando protanto “os melhores”, segundo inteligência, capacidade de trabalho, desempenho, etc., deveria manter uma relação percentual mais ou menos constante de alunos provenientes de diferentes classes sociais. (SÃO PAULO, 1979, p. 60).
Podemos por fim, constatar uma falha no atendimento escolar aos alunos das escolas primárias, visto que seu perfil seletivo, faz somente um equilibrio do fluxo de alunos nas escolas. Segundo PATTO, 1999:
“Estes dados evidenciam que a surrada promessa dos políticos, o onstistente sonho dos educadores progressistas de educação para todos e o permanente desejo de escolarização das classes populares conservam, ainda hoje, sua condição apenas na promessa, de sonho e de desejo.” (SÃO PAULO, p. 21, 1999).
1.2 – Concepção de fracasso escolar e fatores desencadeadores:
As questões vinculadas ao fracasso escolar não são isoladas umas das outras, são geradas por uma sucessão de acontecimentos presentes na sociedade, como a falta de estrutura familiar, a situação econômica, diretrizes curriculares e políticas educacionais, a dificuldade no acesso à escola, as condições físicas das escolas, professores desmotivados e mal preparados, fatores psicológicos, enfim, uma série de fatores que contribuem para o crescimento estrondoso do fracasso nas escolas públicas.
No livro Cuidado, Escola! Apresentado brilhantemente por Paulo Freire, podemos encontrar uma escola que por trás da aparência que se diga “boa”, as coisas vão mal: mal com os alunos, que sentem-se oprimidos e pressionados por um sistema que tem atitudes ditadoriais, que estimula a concorrência entre os mesmos, que de tão preocupados, ficam doentes ou descontam suas frustrações nos colegas ou na estrutura física da escola. As coisas vão mal também com os pais: preocupados com resultados, acabam não considerando os meios nos quais a educação formal se concretiza. Freire, 1971, diz que os pais têm que aprender tudo de novo quando o primeiro filho vai para a escola e, provavelmente, começar outra vez na hora que o segundo filho, porque cada professor ensina de um jeito. Esta proposta que o autor nos traz vem do pressuposto de que os pais sempre esperam que todos aprendam igual, de que professores ensinem igual para todos os alunos e esta não é a realidade. Na visão dos pais, a escola é a oportunidade única que os filhos têm de conseguirem um futuro bom, um bom emprego, ou seja, “ser alguém na vida”. Quando a vida escola dos filhos não vai bem, sentem-se frustrados, culpados e preocupados com o futuro das crianças.
As coisas também não vão nada bem com os professores: sentem-se julgados pelo sistema e pelos pais, colocando a culpa na maioria das vezes no Estado, nos pais, nos próprios alunos, etc. Freire, 1971, descreve as faltas frequentes dos professores como dos sintomas detectados que a escola vai mal: ter que frequentar as salas de aula, tornou-se algo penoso. As faltas trata-se de uma reação de fuga.
Os ideiais e expectativas que são esperados em torno da escola são inúmeros, e ao longo dos anos, esperava que a escola trouxesse qualificação, intrução, preparação para o mercado de trabalho, mas o que podemos ver e analisar são números cada vez mais crescentes de uma escola que fracassa.
Antigamente, as civilizações faziam sua prática educativa através da aquisição de instrumentos de trabalho, ou seja, o aprendizado era constante e se relacionava com o dia a dia do povo. Todo adulto ensinava, aprendia-se e a partir da própria experiência e da experiência dos outros. Aprendia fazendo, o que tornava inseparáveis o saber, a vida e o trabalho. (FREIRE, 1971, p. 25).
Na idade média, o conhecimento passou a ser um instrumento da escola, e ficava sob responsabilidade da igreja a transmissão dos saberes. Mas, estes espaços de educação e instrução ficaram reservados às elites por muitos séculos, e os trabalhadores, operários e os pobres recebiam a instrução no seu dia a dia. A cultura livresca, refinada e letrada convivia harmoniosamente com o meio de origem dos alunos e correspondia às suas aspirações. (FREIRE, 1971, p. 27).
Com o passar dos tempos, a burguesia começou a notar que a classe trabalhadora também necessitava de um mínimo de instrução, para que as atividades no trabalho fossem mais harmoniosas. Freire, 1971, coloca que os “ignorantes” deveriam socializar-se, isto é, deveriam ser “educados” para tornar-se bons cidadãos e trabalhadores disciplinados. E assim, consequentemente, foram criadas as chamadas escolas para os pobres. Mas, o acesso a educação e a cultura torna-se algo indissociável para a democratização do ensino, e com isso, a classe trabalhadora reveindica uma escola igualitária, onde todos, idependente da classe social, tenha acesso e as mesmas oportunidades e cultura. Mas, quando os filhos dos trabalhadores começam a frequentar esta “escola para todos”, há um choque de culturas, de saberes, e com isso, não se sentem inseridos no espaço escolar, iniciando assim, uma onde de evasão e repetência.
Freire, 1971, coloca que é verdade que os filhos dos operários, lavradores e assalariados de baixa renda vêm tendo maior acesso à escola. No entanto, suas possiblidades de êxito permanecem muito menores do que as dos filhos de outras categorias sociais.
Um dos fatores que podemos definir claramente como influenciador na questão do fracasso dentro das escolas é o fato de que a instituição escolar não leva em consideração as diferenças sociais e familiares de seus alunos, pois, é obvio que alunos que dispõe de tempo para estudar, que possuem de pais que paticipam e auxiliam nas lições, que vivem em ambientes onde não há conflitos ou marginalidade, obtém maiores resultados dentro da escola do que aqueles alunos que trazem um contexto social diferente.
A cultura é outro fator determinante: quando a criança chega à escola, traz consigo experiências pessoais vividas de seu contexto social e familiar. O desenvolvimento de sua inteligência, de sua personalidade, de sua afetividade, foi construído pela assimilação destas atitudes e destes valores.
Porém, a cultura encontrada na escola nada tem haver com a cultura das crianças: ela é uma cultura na qual podemos chamar de dominante, criada por pessoas da elite. Nidelcoff, 1978, coloca que numa sociedade de classes como a nossa, a classe dominante difunde e impõe seus critérios culturais que passam a ser, por esse motivo, “o correto”. E ainda aponta:
A cultura “oficial” – que a escola difunde – expressa então as maneiras de pensar e de viver dos setores dominantes e médios, já que estes últimos têm sempre os olhos postos nos primeiros. Para defini-la de alguma maneira, vamos chamá-la de “cultura burguesa”, ainda que estejamos conscientes de imprecisão do termo.(NIDELCOFF, 1978, p. 35).
A escola deveria ser um ambiente de valorização das culturas, de reconhecimento de aprendizagem individualizada, e não totalitária. Há sem dúvida, uma clara exclusão daqueles que não atingem aos níveis de ensino propostos pelo sistema educacional, que não aprende dentro dos padrões exigidos para que as escolas se exaltem sobre índices e resultados de educação.
Ter acesso à escola não significa garantia de ensino de qualidade e igual à todos. Para explicar os diversos fatores que influenciam o fracasso escolar, alguns criam o conceito de que crianças que provem de familias de baixa renda não aprendem ou não estão interessadas em ir à escola. Esses conceitos vem na maioria dos casos para eximir a culpa da escola sobre o seu não cumprimento do seu papel perante à sociedade.
Forgiarini (2007), expõe que as explicações que se tem utilizado para o fracasso nas escolas, em nada têm contribuído para reverter essa situação, pois as explicações baseiam-se em mitos construídos sob forte influência ideológica. Podemos dizer também que as práticas pedagógicas no interior das escolas contribuem na produção do fracasso escolar, o que requer que sejam revistas, por meio de uma reflexão sobre os seus principais elementos estruturantes, sendo eles: relação professor-aluno; metodologia de trabalho do professor; currículo; avaliação e gestão escolar. Faz-se necessário, no entanto, não perder de vista que os processos de ensino-aprendizagem são mediados pelo contexto sociocultural, pelas condições em que se efetivam a aprendizagem e o desenvolvimento, pelos processos organizacionais e, conseqüentemente, pela dinâmica em que se constrói o projeto político-pedagógico.
Segundo Saviani:
A escola existe, pois, para propiciar a aquisição dos instrumentos que possibilitem o acesso ao saber elaborado (ciência), bem como o próprio acesso aos rudimentos desse saber. [...]o saber sistematizado, a cultura erudita, é uma cultura letrada. Daí que a primeira exigência para o acesso a esse tipo de saber é aprender a ler e escrever. Além disso, é preciso também aprender a linguagem dos números, a linguagem da natureza e a linguagem da sociedade. Está aí o conteúdo fundamental da escola elementar: ler, escrever, contar, os rudimentos das ciências naturais e das ciências sociais (história e geografia humanas) (SAVIANI, 1991, p. 23).
Ainda de acordo com Patto (1999), é possível perceber que o Fracasso Escolar persiste ao longo da história da escola pública brasileira e parece estar imune às ações já desenvolvidas na tentativa de sua superação. As explicações que se tem utilizado para o mesmo nos meios escolares e na sociedade, em nada têm contribuído para reverter essa situação, pois as explicações baseiam-se em mitos construídos sob forte influência ideológica.
Para Marchesi e Gil (2004), o fracasso escolar não é um desastre natural, mas sim um fenômeno produzido pela ação dos seres humanos. E pode-se dizer ainda, que o fracasso escolar é um resultado desejado, produzido pela ação humana.
Ao analisarmos desta forma, vimos que os fatores atribuídos ao surgimento do fracasso escolar tem mais a ver com os fatores internos das crianças do que aos fatores externos da escola. Mas a avaliação escolar também é outro fator a ser considerado.
Conforme explica Luckesi, (2002):
A avaliação da aprendizagem não é e não pode continuar sendo a tirana da prática educativa, que ameaça e submete a todos. Chega de confundir avaliação da aprendizagem com exames. A avaliação da aprendizagem, por ser avaliação, é amorosa, inclusiva, dinâmica e construtiva, diversa dos exames, que não são amorosos, são excludentes, não são construtivos, mas classificatórios. A avaliação inclui, traz para dentro; os exames selecionam, excluem, marginalizam. (LUCKESI, 2002, p.1).
As escolas têm utilizado a avaliação não como forma de analisar o processo de ensino-aprendizagem em sua totalidade, mas sim, de uma forma excludente, onde quem não tira notas altas é reprovado sem que haja uma compreensão maior deste processo. A avaliação classificatória é apontada como um dos fatores que levam ao fracasso escolar, visto que os alunos que não conseguem tirar notas satisfatórias em exames são reprovados ou encaminhados para salas de recuperação. Essas salas de recuperação já trazem consigo um ambiente de exclusão, pois ali são enviados todos aqueles que não conseguem de alguma forma acompanhar o aprendizado do restante da turma.
Nesse sentido, Nagel afirma:
A escola não pode esperar por Reformas Legais para enfrentar a realidade que lhe afoga. Além do mais, a atitude de esperar “por decretos” [...] reflete o descompromisso de muitos e a responsabilização de poucos com aquilo que deveria ser transformado. A escola tem uma vida interior que, sem ser alterada por códigos legislativos, pode trabalhar com o homem em nova dimensão, bastando para isso que seus membros se disponham a estabelecer um novo projeto de reflexão e ação (NAGEL, 1989, p.10).
O problema do fracasso escolar deve ser desvelado para que sejam tomadas atitudes cabíveis no enfrentamento do problema em questão.
Os fatores extra-escolares são um dos atributos empregados ao fracasso escolar. Neles encontramos a fome, as péssimas condições econômicas, falta de moradia adequada, dificuldade de acesso à escola, enfim, fatores nos quais se encontram as classes sociais menos privilegiadas.
Segundo Marchesi e Gil, 2004:
O termo fracasso escolar transmite a idéia de que o aluno “fracassado” não progrediu praticamente nada durante seus anos escolares, nem no âmbito de seus conhecimentos nem no seu desenvolvimento pessoal e social. (PORTO ALEGRE, 2004, p. 17).
Analisando a seguinte afirmação dos autores podemos ver que o termo “fracasso” está exposto em um sentido amplo, não considerando as aprendizens significativas que o aluno trouxe durante o ano letivo, mas sim uma aprendizagem no total, como um todo. Não podemos padronizar a forma de aprender e de ensinar, assim, exigir que todos os alunos sejam iguais dentro da escola, aprendendo por “etapas”. Mas, uma cultura criada ao longo dos anos determina o que e como os alunos devem aprender, sem levar em consideração, as aprendizagens obtidas fora do contexto escolar, no dia-a-dia, da educação não-formal.
RERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
MORAN, José Manuel; MASETTO, Marcos T; BEHRENS, Marilda Aparecida. Novas tecnologias e mediação pedagógica. 5.ed. Campinas: Papirus, 2002. 173 p. (Coleção Papirus Educação).
PATTO, Maria Helena Souza. A Produção do Fracasso Escolar: histórias de submissão e rebeldia. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1999.
FORGIARINI, Solange Aparecida Bianchini. Escola Pública: fracasso escolar numa perspectiva histórica. Anais do Simpósio de Educação. Cascavel, 2007.
PAULA, Fernando Silva and TFOUNI, Leda Verdiani A persistência do fracasso escolar: desigualdade e ideologia. Rev. bras. orientac. prof, Dez 2009, vol.10, no.2, p.117-127. ISSN 1679-3390.
MARCHESI, Álvaro; GIL, Carlos Hernández. Fracasso escolar: uma perspectiva multicultural. PORTO Alegre: Artmed, 2004.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da Aprendizagem Escolar. 14. ed.São Paulo: Cortez, 2002.
MINAYO, M. C. Ciência, técnica e arte: o desafio da Pesquisa Social. In: ______. (Org.) Pesquisa social: teoria, método e criatividade. Petrópolis: Vozes, 2001, p. 09-30.
NIDELCOFF, Maria Teresa. Uma escola para o povo. [tradução: João Silverio Trevisan] 37 ed.São Paulo: Brasiliense, 1994.
TRAVI, Marilene Gonzaga Gomes; OLIVEIRA-MENEGOTTO, Lisiane Machado de e SANTOS, Geraldine Alves dos. A escola contemporânea diante do fracasso escolar. Rev. psicopedag. [online]. 2009, vol.26, n.81, pp. 425-434. ISSN 0103-8486.
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